В свою очередь Александр Субетто определяет компетенции «как совокупности ЗУНов (знаний, умений, навыков — Ю. Г.), покрывающих определенные виды деятельности (7, с. 12). В одном из проектов нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) компетентность предлагается трактовать как «готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков (ЗУНов) при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий» (9, с. 13). Нетрудно видеть, что последние определения несколько контрастируют с тем, в котором компетенция рассматривается как своего рода «коктейль навыков», хотя бы потому, что перечень совокупности свойств российские авторы начинает со знаний, а не умений и навыков, демонстрируя тем самым симбиоз компетенций и знаний.

Трудно возражать против того, что компетентност-ный подход, ассоциирующийся лишь с одним (хотя и очень важным) компонентом потенциального качества выпускника университета (или школы), имеет свои ограничения и минусы и вряд ли может рассматриваться как универсальный при диагностике качества подготовки. Его ограниченность, по мнению Субетто, считающего его лишь «дополнительным» подходом, «состоит в том, что он не может адекватно отразить в себе богатство внутреннего мира человека, не охватывает собой процесс воспитания и социализации личности как целостность, в частности механизмы передачи ценностных оснований мироосвоения, отражающих ценностный геном той или иной культуры...» (7, с. 28).

Вообще-то, в реальной жизни в чистом, «стерильном» виде школ и университетов «знаний», равно как и «компетенций» не бывает. Некоторые авторы полагают, что японскую школу можно считать максимально близкой к идеалу «школы знаний», а американскую — «школе компетенций. Но США, «адсорбирующие мозги» со всего мира, вполне могут позволить себе роскошь делать акцент на развитие классической «школы компетенций», выпускающей молодых людей, обладающих вышеотмеченным «коктейлем навыков». Хотя и здесь еще в 2000 году был опубликован доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естествознания под красноречивым названием «Пока еще не слишком поздно», в котором выражалось глубокое беспокойство по поводу резко понизившегося уровня естественнонаучного образования американских учащихся.

Привлечем внимание к экономической цене «.болонской солидарности, которая всегда остается втуне. К сожалению, годами сложившийся в нашей стране стиль принятия важных государственных решений, когда реализация того или иного закона или осуществление той или иной реформы являются зачастую не результатом работы экспертов и аналитиков, а капризом или следствием личных взглядов и убеждений того или иного чиновника, по-прежнему, торжествует. Это замечание можно в какой-то мере отнести и к известной заявке нашей страны на присоединение к Болонскому процессу, поданной в июне 2003 года. Оговоримся: речь не о пользе или ущербности данного акта, а о том, что при принятии любой стратегической концепции необходимо помнить, что в ее основе должны лежать научно обоснованные прогнозы ее реализации. У нас же практические последствия (в т. ч. — экономические) реализации реформ и их многовекторности просчитываются в последнюю очередь, и в основном уже глядя на печальную практику. Вот оно — отсутствие социологии в российском образований.